[ad_1]
1. GİRİŞ
Eğitim, ailede başlayan ve okulda devam eden bir süreçtir. İnsanlık tarihi kadar eski bir inceleme alanı olan
eğitim, yeni yeni bilimsel anlamda gelişmeye başlamıştır. Eğitim, politik olarak belirlenmiş bazı amaçlar
doğrultusunda insanların davranışlarını planlı olarak değiştirmeye ve geliştirmeye çalışan bilim dalıdır
(Erden, Akman, 2018, s. 14). Genellikle eğitimcilere göre eğitim tanımları değişmekte, her biri kendi
fikirleri, hayata bakış açıları itibariyle faklı tanımlar geliştirmektedir (Tezcan, 2012, s. 4). İçinde yaşanılan
toplumun kurumlarından birisi de eğitim kurumlarıdır. Bu açıdan bakıldığında eğitim, toplumların gelişmesi
ve birikimlerini gelecek nesillere aktarmasında en önemli araçlardan olmaktadır. Eğitim, yalnızca okulda
1 Bu çalışma birinci yazarın danışmanlığında ikinci yazarın yüksek lisans tezinden üretilmiştir.
Doı : http://dx.doi.org/10.31576/smryj.816
e-ISSN: 2630-631X
SmartJournal 2021; 7(42) : 399-410
SMART JOURNAL
International
International SOCIAL MENTALITY AND RESEARCHER THINKERS Journal
Research Article
Arrival : 13/01/2021
Published : 16/03/2021Social, Mentality and Researcher Thinkers Journal 2021 MARCH (Vol 7 – Issue:42)
smartofjournal.com / [email protected] / Open Access Refereed / E-Journal / Refereed / Indexed
400
olmamakla birlikte ailede başlayan, dış dünya ile etkileşimde devam eden ve okul ile kurumsal halini alan bir
oluşumdur (Ergün, 1994, s. 6).
Bireyin eğitim hayatında, çocukluk çağındaki önemli başlangıçlardan biri de ilkokul dönemidir. Eğitim
hayatının başladığı bu yıllarda, hem beyin gelişimi hem de sosyal uyum süreci için iyi bir ilkokul süreci
eğitim hayatında başarı için de yordayıcı olacaktır (Burrell ve Bubb, 2000, s. 59). İlkokula başlamak çocuk
için sosyal çevreden, öğretmen ilişkisine, okula uyum sürecinden, arkadaş ilişkilerine pek çok yenilik getirir.
Bu yeniliklere uyum sağlayabilmek için çocuğun temel gelişim görevlerini tamamlamış olması
gerekmektedir (Koçyiğit, 2014, s. 2). Erken çocukluk eğitimi ve müdahalesine ilişkin yakın tarihli bir Ulusal
Araştırma Konseyi raporu, beceri gelişimini üç alana ayırmaktadır. Bunlar çocuğun bilişsel becerileri, okula
hazır olma durumu, sosyal ve duygusal gelişimi olarak sınıflandırılabilir (Currui. 2001, s. 214). Bu
sınıflandırma aynı zamanda çocuğun kim olduğunun ve içinde bulunduğu toplumun bilincinde olması,
başkalarının ve başka toplumların da bilincinde olması, problemlere karşı çözme beceresi geliştirebilmesi,
kişilerarası iletişim, algılama, analitik düşünme, yaratıcılık ve estetik becerilerini kapsamaktadır (Senemoğlu,
1994, s. 22). Tüm bu beceriler düşünüldüğünde bireyin gelişimi ve eğitim hayatı için ilkokulun önemi daha
anlaşılır olmaktadır. İlkokula başlama yaşı pek çok ülkede farklılık göstermekle birlikte, ülkelerin önemli bir
kısmında, çocuk okula başlamak için belirlenen yaşa geldiğinde, çocuğun okula başlaması için karar bir dizi
gelişimsel ve zihinsel testler ile belirlenir (Koçyiğit, 2014, s. 2). Türkiye’de ilkokul zorunlu eğitim
kapsamında tutulmuştur. İlkokula başlamak için çocuğun belirlenen yaşa gelmesi yeterli olmakla birlikte,
ebeveynlere erteleme hakkı tanınmıştır. İlkokula başlaması aile tarafından ertelenen çocuğa okulöncesi bir
eğitim kurumunda bir yıl daha devam etme hakkı verilir (MEB, 2014).
2. DEZAVANTAJLI ÇOCUKLAR VE EĞİTİMLERİ
Ailede başlayıp okul ile devam eden eğitim insan hayatında önemli bir yere sahiptir. Özellikle ilkokul
eğitimi sürecinde çocuğun okula gerek sosyal gerek bilişsel olarak aktif katılımının gelecekteki akademik
hayatını, meslek seçimlerini ve genel psikolojik iyi oluşunu önemli derecede etkilediği bilinmektedir
(Upadyaya ve Salmela-Aro 2013 s. 136-147; Göker ve ark. 2013 s. 539). Dolayısıyla, her çocuğun kendisini
ve gelecek hayatını geliştirmesine önayak olacak iyi ve kaliteli bir eğitime ihtiyacı olduğu söylenebilir.
Çeşitli sebeplerden ötürü dezavantajlı konumda olup eğitimini tamamlamaya çalışan çocukların kendilerine
uygun olan eğitim biçimini bulması büyük önem arz etmektedir.
2.1 Mülteci Çocukların Eğitimleri
Göç, insanların yaşadıkları bölge ya da ülkeden belirli sebeplerle dönemsel ya da temelli olarak başka bir
bölgeye taşınması olarak tanımlanabilir (Oral ,Çetinkaya 2017; s. 2). Tarih boyunca sahip olduğu coğrafi
konum dolayısıyla en fazla göç akımına uğrayan ülke Türkiye’dir (Kıratlı, 2011). Erken eğitim döneminin
çocuklar ve gelecekleri için önemi göz önünde bulundurulduğunda, çocukların göç ve göçün getirdiği
dezavantajlardan yüksek seviyede etkilenebileceği söylenebilir. Dilini, kültürünü bilmedikleri bir ülkede
eğitim almak için çaba gösteren çocukların zorluk çekmesi kaçınılmazdır. Göçmen çocuğun gittikleri
ülkelerin eğitime verdiği değer de çocukların eğitim durumunu etkilemektedir (Lee, 2011). Sosyal ilişkilerin
geliştiği ilkokul döneminde çocuğun akranlarından göreceği ayrımcılık ve yaratacağı ait olmama hissi,
çocuğun öğrenmesinde ve akademik başarısını etkileyebilmektedir. Suriyeli çocukların yaşadıkları zorunlu
göç gereği travma ve depresyon yaşadıkları, bu tarz psikolojik durumların eğitimden alınan verimi
azaltabileceği bilinmektedir (Aydın ,Kaya 2019; 46-71). PISA verilerinin bize gösterdiği sonuçlara göre
Avrupa ülkelerine göç etmiş çocuklar dilsel, kültürel, sosyal uyum ve okul sistemini tanıma konusunda
zorluklar yaşamaktadırlar. Bu duruma bağlı olarak göçmen çocuklarında başarı düşmekte ve adaptasyon
sorunları baş göstermektedir. Aydın ve Kaya’nın (2019) çalışmasına göre, Türkiye’deki Suriyeli çocuklar
Türk çocukları ile devletin sağladığı ücretsiz eğitim fırsatları açısından aynı avantajlara sahip olmakla
beraber, dil farklılığı Suriyeli çocuklar için büyük bir fırsat eşitsizliği doğurmaktadır. Dil uyuşmazlığı,
kültürel farklılıklar yanında psikolojik problemler ile baş edebilmek adına göçmen çocukların gittikleri
ülkelerde gereken psikolojik desteğin sağlanması gerekmektedir.
2.1.1 Ekonomik Sorunlar
Ekonomik sorunlar hayatın her alanında problemlere sebebiyet verdiği gibi eğitim konusunda da önemli bir
etkiye sahiptir. Ailesi ekonomik konum dolayısıyla düşük gelirli olan çocuklar eğitimlerinde dezavantajlı
konuma düşmektedir. Çocuğa okul araç-gereçlerini almada zorlanan, serbest zamanlarda ekstra ekinlik
olanağı sağlayamayan, biyolojik ve fiziki ortam gereksinimlerini karşılayamayan, beslenmesinde yardımcı
olamayan ailelere mensup çocuklar, eğitim konusunda geri plana düşmektedirler (Tezcan, 2012, s. 236).Social, Mentality and Researcher Thinkers Journal 2021 MARCH (Vol 7 – Issue:42)
smartofjournal.com / [email protected] / Open Access Refereed / E-Journal / Refereed / Indexed
401
Ailenin sosyoekonomik durumu çocuğun kişiliğini de olumsuz etkilemektedir. Büyüdüğü zor şartlar çocuğun
kaygılı ve güvensiz hissetmesine sebebiyet verebilmektedir. Çocuk ilişki içinde bulunduğu arkadaşlarından
farklı sosyoekonomik konuma sahipse kaygı ve güvensizliğe ek olarak aşağılık duygusu geliştirebilir.
Ailesinden yeterli ekonomik destek sağlayamayan çocuğun suça yönelim eğilimi de artmakta, suça yönelmiş
çocukların birçoğunun düşük sosyoekonomik düzeyden geldiği görülmektedir (Yavuzer,2016, s. 140).
Yapılan bir diğer araştırmada da yoksul çocukların, daha fazla ailevi problem, şiddet, aileden ayrılık, az
sosyal destek, az bilişsel uyaran, fazla TV izleme, düşük okul bakım hizmetleri, ailenin okul etkinliklerine
daha az katılımı, kalabalık gürültülü, evler, tehlikeli ve bozuk çevre gibi sorunlarla iç içe olduğu
belirlenmiştir (Santrock’dan. akt. Siyez, 2018, s. 145).
2.1.2 Okula Uyum ve İletişim Sorunları
Okula başlama, zihinsel, bedensel, duygusal ve sosyal açıdan bir hazır oluşu gerektirmektedir. Okula
başlayan çocuğun, belirli bir zihinsel olgunluğa ulaşması ve sınıf içi eğitimde başarı göstermesi yeterli
değildir. Çocuğun oyun ve diğer sınıf dışı etkinliklerinde de aynı başarıyı gösterebilmesi, bedensel ve psiko-
sosyal açıdan olgunlaşması gerekmektedir (Yavuzer, 2018, s. 82-83). Diğer bir deyişle, okulun evde
kazanılan eğitimin pekiştirildiği ve üstüne yeni bilgilerin eklendiği yer olduğu söylenebilir. Yani, çocuk
okula başlamaya ne kadar hazır hissediyorsa, o kadar başarılı ve uyumlu olacaktır. Hazır bulunuşluk,
olgunlaşma ve öğrenme sonucunda kişinin herhangi bir davranışı yapabilecek düzeye gelmesidir. Bireyler
yaşayışları, yetiştirilme şartları, çevresel durumları itibariyle belli davranışları yapabilecekleri olgunluğa
farklı zamanlarda gelebilmektedirler(Erden, Akman,2018). Dolayısıyla her çocuğun hazır bulunuşluğu farklı
olup, bu durum göz önüne alınarak eğitim verilmelidir. Yapılan araştırmalar, okula bilişsel olarak hazır
olarak başlayan çocukların daha sonrasındaki akademik başarılarının daha yüksek olduğunu göstermektedir
(Duncan, Dowsett vd.,2007).
2.1.3 Dil Sorunu
Dil, öğrencinin başarısı etkileyen önemli faktörler arasında görülmektedir. Dil kullanımı, özellikle zeka
gelişimi, düşünme biçimi ve algıyı etkilemesi açısından ayrı bir öneme sahiptir. Düşük sosyoekonomik
durum içinde bulunan ailede kullanılan dilin yetersiz oluşu çocuğun dil gelişimine olumsuz etki
göstermektedir (Tezcan,2012). Dolayısıyla çocuğun okul öncesinde aldığı dil eğitimi okuldaki eğitimini
yakından ilgilendirmektedir. Okuduğunu anlama, kendini ifade etme gibi bilişsel özelliklerin gelişiminde
ailede aldığı dil eğitimi oldukça önemlidir (Guofang Li,2007).
Türkiye’deki Suriyeli göçmen çocuklar eğitim alanında birçok açıdan Türk çocuklar ile aynı fırsatlara sahip
olsalar da (Aydın, Kaya 2019), bilindiği kadarıyla Türkiye’de göçmen çocukların eğitimlerini daha kaliteli
almaları adına ek olarak verilen bir dil eğitimi bulunmamaktadır. Çocuk, okul çağına gelene kadar ailesiyle
anadilinde iletişim kurmakta ve dolayısıyla bulunduğu ülkenin anadilini anlamada güçlük çekmektedir. Bu
dezavantajla okula başlamış olan çocuk buna paralel olarak akademik başarısında düşüş yaşamaktadır. Dil
bilmediği için okula uyum zorluğu çeken öğrenci aynı zamanda akran zorbalığıyla da baş etmek zorunda
kalmakta ve eğitiminde aksaklıklar baş göstermeye başlamaktadır. Yapılan bir çalışmada dil bilmedikleri
için kendilerini ifade etmekte güçlük çeken öğrencilerin hırçın davranışlar sergilediği sonucuna
ulaşılmıştır(Sarıtaş, Şahin, vd., 2016).
2.1.4 Okul- Aile Uyuşmazlığı Sorunu
Okul ve ailenin iş birliği içinde olması ve birbirlerine uyumlu hareket etmesi hem okul hem de çocuk için
eğitiminden tam performansı almasını sağlayabilmektedir (Lasater 2016; Christenson, 2019).
Geleneksel olarak, okul ve öğretmenler birincil eğitmen rolünü üstlenirken, ailenin hem sınıf ortamına hem
de okul yönetimine gönüllü olarak destek yapması beklenmektedir. Beycioğlu ve arkadaşlarının (2013) İzmir
ilinde yaptıkları araştırmaya göre, Türkiye’de öğrencilerin aileleri çocuklarının okullarında olan her türlü
faaliyete ve gönüllü yardım ihtiyacına yüksek oranda katılım göstermektedir. Öte yandan, aile ve okulun
uyuşması ve harmoni içinde olmasını sağlamak çoğu zaman gayret gerektirmektedir. Aile ve okul yönetimi
uyum içinde olmadığı takdirde, öğretmenin eğitim yöntemleri aile tarafından desteklenmediğinde çocuğun
öğrenme performansı ve kalitesi negatif yönde etkilenir (Lasater 2016). Bunun nedeni, okulda öğrenilen
bilginin evde aile tarafından çocuğa pekiştirilmesi gerektiğidir.
2.2 Okulların Fiziki Alt Yapı Sorunları
Türkiye sosyoekonomik açıdan bölgelerine göre farklılık gösteren bir ülkedir. Son yıllarda özel okulların
sayısındaki artış ile değil şehirler arasındaki, aynı şehir içindeki okulların da fiziksel altyapıları büyük orandaSocial, Mentality and Researcher Thinkers Journal 2021 MARCH (Vol 7 – Issue:42)
smartofjournal.com / [email protected] / Open Access Refereed / E-Journal / Refereed / Indexed
402
farklılaşmış ve eğitimde fırsat eşitsizliğinin önünü açmıştır (Dönmez 2004). Okulların çevresel koşulları,
düzenlemesi, temizliği, güvenliği ve diğer tasarım unsurları çocukların öğrenmesini yakından etkiler ve
öğretilen davranışların ve bilgilerin pekişmesinde önemli bir rol oynar. Göksoy’a (2017) göre okul eğitim ve
öğretim getirilerinin en yüksek seviyeye ulaşması için okulların fiziki altyapısının iyileştirilmesi en önemli
adımlardan biridir. Aynı araştırmada yapılan nitel içerik analizine göre, fiziksel altyapı yeterliliği okuldan
okula değiştiği gibi, aynı okulda bulunan veliler ve öğretmenlere göre de farklılık göstermektedir. Yine de
okullar arasındaki fiziksel altyapı farklılıkları yadsınamayacak kadar büyüktür. En büyük farklılıklar sınıf
güvenliği, spor salonu, tuvaletler, okul bahçeleri, sınıf düzenleri, kantin olarak görülmektedir (Göksoy 2017;
Akbaba ve Turhan 2016). Okulun fiziksel altyapısının yetersiz olduğu durumlarda, öğrencinin davranışını
pekiştirecek ve öğrenmeyi olumlu yönde besleyecek olan çevre, tam tersi etki yaratarak öğrenmenin önünde
bir engel oluşturabilir. Türkiye’deki köy okullarında çalışan öğretmenler ile yapılan bir çalışmada da ilkokul
öğretmenlerine göre okulların fiziksel altyapı sorunları karşılaştıkları en önemli beş problemden biridir
(Karataş, Kınalıoğlu 2018). Literatüre genel olarak bakıldığında, Türkiye genelinde özellikle devlet
okullarında çocukların psikolojik gelişiminin okulların fiziksel altyapısına yansımadığı ve dikkate alınmadığı
rahatlıkla söylenebilir. Akbaba ve Turhan (2016) Türkiye’deki birçok okulun yeşil alan ve okul bahçesi
açısından da yeterli olmadığını bunun da çocukların fiziksel gelişimlerini olumsuz yönde etkileyeceğini
belirtmiştir. Ek olarak, Türkiye’deki okulların çoğunun acil durumlar için de yetersiz olduğu görülmektedir
(Yavuz, Mızrak 2016). İlkokul dönemindeki çocukların başa çıkma ve karar verme mekanizmaları
gelişimlerini henüz tamamlamadığı için, acil durum ve afet anlarında doğru ve soğukkanlı bir şekilde karar
veremeyebilirler. Okulların birçoğu afet ve acil durum yönetim politikalarını geliştirmiş değildir. Dahası,
Türkiye’deki okulların hangi oranda depreme dayanıklı olduğu ve gerekli politikalara sahip olduğu
bilinmemektedir.
2.3 İlkokullarda Yetiştirme Programı (İYEP) Nedir?
Eğitimde fırsat eşitliği ilkesini esas alarak çalışmalarına devam etmekte olan Milli Eğitim Bakanlığı ilk
etapta var olan dershane ve kursları kapatarak işe koyulmuştur. Her öğrencinin kendi okulunda ücretsiz bir
şekilde eğitim alabilmesi ve aldığı bu eğitimle akademik yaşantısında yeterli konuma gelebilmesi
hedeflenmektedir. Bu doğrultuda İYEP projesi oluşturulmuş ve hayata geçirilmiştir.
İlkokullarda Yetiştirme Programı açılımıyla, MEB’in 2018-2019 eğitim-öğretim yılında hayata geçirdiği
projenin adıdır. İlk yılında 3. ve 4.sınıf öğrencilerine yönelik olan program 2019-2020 yılı itibariyle sadece
3.sınıflara uygulanmıştır. Programın amacı çeşitli nedenlerden dolayı Türkçe Matematik derslerinden geri
kalmış öğrencileri belirleyerek onlara psikososyal destek sağlamak ve ilgili derslerde eğitim vererek eksik
kaldığı konularda yaşıtlarına yetişmelerine katkıda bulunmaktır(MEB,2020). Programın hedef kitlesini,
3.sınıfa devam eden ve özel eğitim tanısı bulunmayan yabancı uyruklu öğrenciler, sığınmacılar, mülteciler,
göçer ve yarı göçer aile çocukları, mevsimlik tarım işçisi çocukları gibi tüm dezavantajlı öğrenciler
oluşturmaktadır(MEB,2020).
Programın genel amaçları arasında;
a) Öğrencilerin Türkçe ve matematik derslerinde İYEP kapsamında belirlenen kazanımlara
ulaşmalarını sağlayacak etkinlikler ve öğrenme yaşantıları planlamak,
b) Öğrencilerin psikososyal açıdan desteklenmesini sağlamak, sonraki eğitim kademelerinde ortaya
çıkması muhtemel uyum sorunlarını önlemek,
c) Akademik başarısızlıktan kaynaklanan devamsızlıkların önüne geçmek, programa dâhil edilen
öğrencilerin beklenen öğrenme seviyesine ulaşmasına yardımcı olmak,
d) Sorun çözebilen, iletişime ve öğrenmeye açık, özgüven ve sorumluluk sahibi sağlıklı ve mutlu
bireylerin yetişmesine imkân sağlamak vardır (MEB,2020).
3.YÖNTEM
3.1 Araştırmanın Modeli
Bu araştırma nitel araştırma yöntemlerinden biri olan fenomenoloji (olgubilim) deseniyle yürütülmüştür.
Temelleri psikoloji ve felsefe alanlarına dayanan fenomoloji, hem bir araştırma yöntemi hem de felsefi bir
yaklaşım olarak kullanılagelmiştir(Özden, Durdu,2016:37). Fenomenolojik desen farkında olduğumuz fakat
derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olmadığımız olgulara odaklanmaktadır(Yıldırım,
Şimşek,2018:69).Social, Mentality and Researcher Thinkers Journal 2021 MARCH (Vol 7 – Issue:42)
smartofjournal.com / [email protected] / Open Access Refereed / E-Journal / Refereed / Indexed
403
Bu araştırma sınıflarında İYEP modülüne kayıtlı öğrencisi olan öğretmenlerin, İYEP modülünün uygulandığı
okulda görev yapan rehberlik öğretmenlerinin ve İYEP modülünde görev alan sınıf öğretmenlerinin;
deneyimlerine, fikirlerine, gözlemlerine ve program gelişimine katkı sağlayacak çözüm önerilerine ulaşmak
için uygulanmak üzere oluşturulmuş yarı yapılandırılmış görüşme formu ile sınırlıdır. Covid19 salgını
sonrası yüz yüze görüşmelerin zor hale gelmesi bulgulara ulaşma yönteminde değişikliğe sebebiyet
vermiştir. Planlanan odak grup görüşmesi yerini bireysel görüşme tekniğine bırakmıştır. Görüşmeler tek tek
20 öğretmen ile Zoom üzerinden yapılmıştır.
3.2. Çalışma Grubunun Belirlenmesi
Bu araştırmanın evrenini 2020-2021 eğitim-öğretim döneminde İstanbul ili, Avcılar ilçesinde bulunan
ilkokullarında görev yapmakta olan rehber öğretmenler, İYEP öğretmenleri ve 3. sınıf öğretmenleri
kapsamaktadır. Örneklem olarak okullardan 4-7 kişi arası rehber öğretmen, 4-7 kişi arası İYEP sınıf
öğretmeni ve 4-7 kişi arası 3.sınıf öğretmenleri seçilmesi planlanmıştır. Araştırma yapılacak bölge seçimi ve
karar verilen okullar için amaçsal örnekleme yöntemlerinden olan ölçüt örnekleme yöntemi
kullanılmıştır.‘‘Ölçüt örneklemede temel anlayış önceden belirlenmiş bir dizi ölçütü karşılayan bütün
durumların çalışmasıdır’’ (Yıldırım,Şimşek,2018:122). Dolayısıyla bu araştırmada ölçüt olarak gönüllülük,
ilkokul rehber öğretmenleri, 3.sınıfta eğitim verip sınıfında İYEP’e kayıtlı öğrencisi olan sınıf öğretmenleri
ve İlkokullarda Yetiştirme Programında görev alan sınıf öğretmenleri ölçüt olarak belirlenmiştir.
3.3. Veri Toplama Araçları
Bu araştırmada veriler araştırmacının oluşturduğu ‘‘ Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu’’ aracılığıyla
toplanmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşmelerde araştırmacı katılımcılara önceden araştırmanın amacına göre
belirlenmiş soruları yönelterek verilere ulaşmaktadır(Kılınç, Çepni vd., 2018). Hazırlanmış form iki
bölümden oluşmaktadır. İlk bölümde görüşme yapılacak katılımcıların kişisel bilgileri sorulmuş, ikinci
bölümde ise İYEP modülü ile ilgili katılımcı görüşleri, programın öğrenci gelişimlerine katkısı,
öğretmenlerin karşılaştığı problemler ve İYEP modülünün yeterliliğine dair olası çözüm önerilerini
belirlemek amaçlı sorular sorulmuştur. Katılımcılardan yeterli veri alınamadığı noktada araştırmacı görüşme
sorularını sonda sorular ile desteklemiştir. Formda toplamda 9 soru sorulmuş, ilk 7soru rehber öğretmenler
ve sınıf öğretmenlerine yöneltilirken son iki soru diğer 7 soruya ek olarak İYEP sınıf öğretmenlerine
sorulmuştur. Yarı yapılandırılmış görüşme formu oluşturulurken iç geçerliliği sağlamak adına hem
literatürden faydalanılmış hem de uzman görüşü alarak son hali verilmiştir.
3.4. Verilerin Analizi
Araştırma sonucu elde edilen nitel veriler betimsel (tematik) analiz yöntemiyle analiz edilmiş içerik analizi
yöntemiyle de desteklenmiştir. Betimsel analiz yöntemine göre, elde edilen veriler, daha önceden belirlenen
temalara göre özetlenir ve yorumlanır. Bu analiz yönteminde amaç, görüşülen veya gözlenen bireylerin
görüşlerini çarpıcı bir şekilde yansıtmaktır. Bu sayede okuyucu, bulgulara düzenlenmiş ve yorumlanmış bir
biçimde ulaşmış olur (Yıldırım,Şimşek,2018:239). İçerik analizinde ise temel amaç, toplanan verileri
açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşmaktır. Betimsel analizde özetlenen ve yorumlanan veriler,
içerik analizinde daha derin bir işleme tabi tutulur ve betimsel bir yaklaşımla fark edilemeyen kavram ve
temalar bu analiz sonucu keşfedilebilir (Yıldırım, Şimşek, 2018:242). Öncelikle bilgisayar ortamına aktarılan
görüşme dökümleri MaxQda 2020 programına aktarılmıştır. Daha sonra yazılı dokümanlar üzerinden kodlar
oluşturulmuştur. Kodların ortak özelliklerine göre kategoriler oluşturulmuş ve kod-kategori-tema uygunluğu
gözden geçirilerek düzenlenmiş ve tanımlanmıştır (Strauss,Corbin,1990). Elde edilen kod yapısı sonucunda
bulgular yorumlanmıştır. Katılımcıların kodlar ile ilişkili çarpıcı ifadelerine yer verilerek kodların betimsel
(tematik) olarak açıklanması amaçlanırken, kodlar arası ilişkileri açıklamak için içerik analizleri
kullanılmıştır. Katılımcıların isimleri gizli tutulacak kodlama (Sınıf Öğretmeni SÖ1, Rehber Öğretmen RÖ1,
İYEP öğretmeni İSÖ1) sistemiyle veriler sunulmuştur. Toplamda 20 katılımcının araştırmada yer almıştır.
4.BULGULAR
Araştırma problemine açıklık getirmesi adına yapılan görüşmelerden elde edilen bulgular bu başlık altında
sunulmuştur. Araştırmanın çalışma grubunu 20 öğretmen oluşturmaktadır.Social, Mentality and Researcher Thinkers Journal 2021 MARCH (Vol 7 – Issue:42)
smartofjournal.com / [email protected] / Open Access Refereed / E-Journal / Refereed / Indexed
404
Tablo 1. Çalışma Grubuna İlişkin Bilgiler
Değişkenler n=20 Yoğunluk
Yaş 18-30
31-40
41-50
51 Yaş ve Üzeri
4
8
5
3
Cinsiyet Erkek
Kadın
13
7
Eğitim Durumu Lisans
Yüksek Lisans
13
7
Kıdem Yılı 0-10 Yıl
11-20 Yıl
21-30 Yıl
7
8
5
Branş Psikolojik Danışman
Sınıf Öğretmeni
5
15
Kurum Maraşel Fevzi Çakmak İlkokulu
Leyla Bayram İlkokulu
Vali Rıdvan Yenişen İlkokulu
Cihangir İlkokulu
Firüzköy İlkokulu
Gümüşpala İlkokulu
5
4
4
3
2
2
Araştırmaya katılan katılımcıların profili Tablo 1’de detaylı olarak verilmiştir. Katılımcıların 13’ü erkek ve
7’si kadındır. Araştırmaya katılan katılımcıların yaşa göre dağılımlarına baktığımızda 4’ünün 18-30 yaş
arası, 8’inin 31-40 yaş arası, 5’inin 41-50 yaş arası ve 3’ünün 51 yaş ve üzeri olduğu görülmektedir.
Katılımcıların kıdem yıllarına göre dağılımlarına baktığımızda 7’sinin 0-10 yıl arası, 8’inin 11-20 yıl arası,
5’inin 21-30 yıl arası kıdeme sahip olduğu görülmektedir. Katılımcıların 13’ü lisans ve 7’si yüksek lisans
mezunudur. Araştırmaya katılan katılımcıların 5’i psikolojik danışman ve 15’i sınıf öğretmeni branşına
sahiptir. Katılımcıların kurumlarına baktığımızda, 5’inin Maraşel Fevzi Çakmak İlkokulu, 4’ünün Leyla
Bayram İlkokulu, 4’ünün Vali Rıdvan Yenişen İlkokulu, 3’ünün Cihangir İlkokulu, 2’sinin Firüzköy
İlkokulu ve 2’sinin Gümüşpala İlkokulu’nda çalıştığı görülmektedir.
Çalışma 2 tema altında toplanmıştır. Bu temalar İYEP programını değerlendiren öğretmenlerin İYEP
uygulamasına yönelik olumlu ve olumsuz görüşleridir. Daha sonra İYEP uygulamasına yönelik öneriler ele
alınmıştır.
4.1. İYEP Uygulamasının Özellikleri
Grafik 1. İYEP’in Olumlu Özellikleri
İYEP uygulamasının özellikleri temasının ilk kategorisi olan İYEP’in olumlu özellikleri kategorisi
katılımcılar tarafından; davranış kazandırma, başarı, bilişsel ve psikolojik gelişim, ölçme ve değerlendirme,
sistematik ve planlı, eşitlik ve dışlanmayı önleme kodları ile birlikte 7 kod ile tanımlanmıştır. Davranış
kazandırma kodu ile olumlu tutum geliştirme, öğrencilerin özgüven kazanması ve okula uyum göstermelerini
ifade eden katılımcılar, birebir ve ek çalışma imkânı ile akademik başarı kazanan öğrencilerin olduğunu ifade
ettikleri başarı kodları katılımcılar tarafından İYEP’in olumlu özellikleri kategorisinde yoğun olarak ifade
edilmiştir. Ayrıca katılımcılar İYEP uygulamasının öğrencilerin bilişsel ve psikososyal gelişimine katkı
sağladığı görülmektedir. Katılımcılar İYEP uygulamasının olumlu özelliklerinden bahsederken programınSocial, Mentality and Researcher Thinkers Journal 2021 MARCH (Vol 7 – Issue:42)
smartofjournal.com / [email protected] / Open Access Refereed / E-Journal / Refereed / Indexed
405
sistematik ve planlı olduğunu ve ölçme ve değerlendirme araçları sayesinde öğrenci seviye tespitleri ve
öğrencinin ilerleme durumunu görebildiklerini ifade etmişlerdir. Ayrıca öğrenci seviyelerinin eşit olması ve
diğer öğrenciler tarafından İYEP uygulamasına katılan öğrencilerin dışlanmasının önlenmesi İYEP
uygulamasının olumlu özellikleri arasında ifade edilmiştir. Öğretmenlerin İYEP’in olumlu özelliklerine
ilişkin ifadelerinden bir kaçı şu şekildedir:
“Psikolojik ve bilişsel gelişimleri çok iyi yönde ilerledi. Disiplini öğrenciler. Başarıyı gördüler. Daha
aktif, kendine güvenen, özgüven sahibi ve arkadaşlarıyla iletişimlerinde gelişen tavırlar sergilediler.
Dediğim gibi benim kalabalık sınıf ortamında tüm öğrencilerle ilgilenmem mümkün olmuyordu. Bu
tarz sinik öğrenciler için İYEP güzel oldu. Birebir ilgi gördükleri için gelişimleri hızlı oldu.” (SÖ6)
“Olumlu, işe yarar, sistemli ve iyi hazırlanmış bir program olarak değerlendiriyorum. Sadece gözlem
ve kanaate dayanmayan ayrıca standart ölçme ve değerlendirme süreçleri sonunda ihtiyaç duyan
öğrencileri tespit etmesi açısından sınırlı sayıdaki nitelikli proje- programlardan biri. Her bireyin
farklı ihtiyaçları olabileceği gerçeği ile planlanmış, kademeli düzenlenebilen program içeriği zaman
ve emek açısından tasarruf sağlayacak biçimde düzenlenmiştir.” (RÖ2)
“Başarı düzeyi düşük olan öğrenciler sınıfta kendilerini dışlanmış hissediyor. İYEP sayesinde
öğrenmeleri arttığı için derslere katılımları da artıyor. Öğrenciler bunu gördüklerinde onları
dışlamak yerine daha çok kabullenmeye başlıyor. Verilen kursta tüm öğrencilerin seviyesi aynı olduğu
için kendilerini daha rahat ifade edebiliyorlar.” (RÖ4)
Grafik 2. İYEP’in Olumsuz Özellikleri
İYEP uygulamasının özellikleri temasının ikinci kategorisi olan İYEP’in olumsuz özellikleri kategorisi
katılımcılar tarafından; plan ve organizasyon yetersizliği, yetersiz ölçme ve değerlendirme, materyal
yetersizliği, bilişsel ve psikolojik gelişimi desteklememesi ve eşitsizlik kodları ile birlikte 5 kod ile
tanımlanmıştır. Öğretmenler tarafından kodlanmış 5 olumsuz özellikten yoğun olarak ifade edilen kod plan
ve organizasyon yetersizliği kodudur. Katılımcılar İYEP programının uzun ve yorucu olması, öğrenci
sayısının fazla olması, personel eksikliği, iş yükünün fazla olması, öğretmen ve idarenin İYEP uygulamasını
benimsememesi sebepleri ile plan ve organizasyon yetersizliği olduğunu ifade etmişlerdir. Yoğun olarak dile
getirilen diğer konu ise yetersiz ölçme ve değerlendirmedir. Katılımcılar ölçme ve değerlendirme araçlarının
çok zaman aldığını, her öğrenciye uygun olmadığını ayrıca katılımın velilere bağlı olması sebebiyle
olumsuzluklar yaşadıklarını ifade etmişlerdir. Ayrıca katılımcılar öğretim materyalleri, uygulama kılavuzları,
çok sayıda modül olması, kitap içeriklerinin çok basit olması gibi sebepler ile programda kullanılan
materyallerin yetersiz olduğunu söylemişlerdir. Diğer kodlara göre daha az yoğunlukta ifade edilen bilişsel
ve psikososyal gelişimi desteklememesi ve öğrenci seviyelerinin eşitsizliği kodlarıdır. Öğretmenlerin İYEP
uygulamasının olumsuz özellikleri kategorisine yönelik bazı ifadeleri aşağıda verilmektedir:
“Genel itibariyle ÖBA’nı beğenmedim. Çünkü çocukları toparlayamadım. Her biriyle ayrı ayrı
uğraşmak zorunda kaldım. Zaman açısından zorlandım. Çocuklardan sıkılanlar oldu. Öğretmenim bu
çok kolay diyerek çözmek istemeyenler oldu. ÖBA yerine başka şeyler olabilir.”(SÖ5)
“Genelde aynı seviyede öğrencilerin aynı sınıfta bulunması gerekirken bu düzen sağlanamadı.
Rehberlik konusunda bizlere daha fazla görev düşmesi gerekirken dışarıda kaldık. Bu öğrenciler
rehberlik anlamında da ihtiyaç sahibi. Dolayısıyla programın rehberlik alanı güçlendirilmeli.” (RÖ5)Social, Mentality and Researcher Thinkers Journal 2021 MARCH (Vol 7 – Issue:42)
smartofjournal.com / [email protected] / Open Access Refereed / E-Journal / Refereed / Indexed
406
“Türkçe kitabı için aynısını söyleyemeyeceğim. Çok sıfırdan alınmıştı. Ve sadece harfler üzerinden
gidilmişti. İYEP de Türkçe dersleri için bulunup sadece okuduğunu anlamada sorun yaşayan
öğrenciler için geliştirilmiş bir kitap değildi.” (İSÖ5)
4.2 İYEP Uygulamasına Yönelik Öneriler
Grafik 2. İYEP Uygulamasına Yönelik Öneriler
İYEP uygulamasına yönelik öneriler teması katılımcılar tarafından; öğretmen görüşlerini önemseme ve
planlama, içerik planlaması, kapasite planlaması, bilgilendirme ve izin ve denetim ve süreklilik kodları ile
birlikte 5 farklı kod ile tanımlanmıştır. Katılımcıların yoğun olarak öğretmen görüşlerinin önemsenmesi ve
programın öğretmenlere göre planlanması gerektiği önerisinde bulunmuşlardır. Öğretmenlere yönelik teşvik
edici uygulamalar yapılması ve öğrenci seçimlerinde öğretmen görüşlerine yer verilmesi öğretmen görüşleri
ve planlama kodunda yer alan önerilerdir. Katılımcıların yoğun olarak öneride bulundukları diğer konu ise
içerik planlamasıdır. Öğrenci seçim sistemlerinin sadece sınav sistemi ile değil eleme yöntemi ile de
değerlendirilmesi gerektiği önerisinde bulunan katılımcılar ayrıca materyallerin geliştirilmesi ve
zenginleştirilmesi, öğrenci seviyelerine ve uyruklarına göre sınıflandırma yapılması gibi önerilerde
bulunmuşlardır. Katılımcılar tarafından önerilen diğer bir konu kapasite planlamasıdır. Öğrenci sayısı, fiziki
mekânların düzenlenmesi, uygulamanın süresi ile ilgili öneriler kapasite planlaması kodunda önerilmiştir.
Katılımcıların diğer konulara göre daha az öneride bulunduğu konular bilgilendirme ve izin ile denetim ve
süreklilik kodlarıdır. Katılımcı öğretmenler ailelerin İYEP uygulaması ile ilgili bilinçlendirilmesi gerektiği
üzerinde durmuşlardır. Ayrıca katılımcılar velilerin iznine ihtiyaç duymadan zorunlu olarak İYEP
uygulamasına katılım sağlanması önerinde bulunmuşlardır. Katılımcılar son olarak programın denetlenerek
sürekli halde uygulanmasının öğrencinin gelişimine daha fazla katkı sağlayacağını ifade etmişlerdir.
Katılımcılardan bazılarının İYEP uygulamasına yönelik öneriler temasında yer alan ifadeleri şöyledir:
“ÖBA olmasa da bizler hangi öğrencimiz İYEP lik belirtebiliriz. MEB elinde yazılı veri olsun istemiş
olabilir. Program sonu gelişimlerini karşılaştırmak istemiş olabilir. Ama bizim söylediğimiz
öğrencilere sadece sınav yapılabilirdi. Zamandan kazanırdık. Çok uğraştık sınavı yapacağız diye.”
(SÖ7)
“Verilen eğitim ve sağlanan fayda düşünüldüğünde sınıf sayılarının düşürülmesi ve dersliklerin
arttırılması öğrenciler için daha faydalı olur. Öğrenciler belirlenirken öğretmenlerin daha fazla
inisiyatif alması gerekli. İYEP eğitimi kapsamında sınıftan farklı araç gereç ile çalışmaların yapılması
desteklenmeli özellikle yeni araç gereçler ve görsel materyaller kullanılmalı, sınıf sayıları düşük
tutulmalı.” (RÖ5)
“İYEP kademeli olarak devam etmeli. Yani çocuk bir sene geldi bitti mantığı olmamalı. Kademeli
olarak her sene ek eğitime tabii tutulmalı. Kontrol edilmeli. 1 sene de kendini toparlayabilen öğrenci
olabilir ama 2 seneye de ihtiyacı olan öğrenciler tabi ki var.” (İSÖ6)
4.3 İlişkisel Analizler
İlişkisel analizler, katılımcıların verdiği görüşlerin birbirleri olan yakınsamasından ortaya çıkar. Şekil 1’de
belirtildiği üzere katılımcılar yetersiz ölçme ve değerlendirme ile ilgili görüş bildirdiklerinde aynı zamanda
plan ve organizasyon yetersizliği, öğretmen görüşlerini önemseme ve planlama ile bilgilendirme ve izin
kodları ile ilgili de görüş bildirmişlerdir.Social, Mentality and Researcher Thinkers Journal 2021 MARCH (Vol 7 – Issue:42)
smartofjournal.com / [email protected] / Open Access Refereed / E-Journal / Refereed / Indexed
407
Şekil 1. Kod Haritası
Kodlar arası bağlantı çizgilerinin kalınlığı kodlar arası ilişkinin yoğunluğunu göstermektedir. Yetersiz ölçme
ve değerlendirme ile plan ve organizasyon yetersizliği arasındaki ilişkiyi de Şekil 1’de açık olarak
görebilmekteyiz. Bu ilişkilerin Şekil 1’de görüldüğü gibi çıkması katılımcılar tarafından oldukça
anlaşılabilirdir. SÖ2 kodlu katılımcı bu kodlar ile ilgili olarak durumu kendi açısından şu şekilde
özetlemektedir:
“Bu süreçte problemli olan çocuklar seçiliyor. Bilişsel ya da adapte sorunuyla problem yaşayan
öğrenciler bir yerlere geldi fakat ailesi problemli olan, ilgisiz ailede yetişen çocuk zaten programa
katılım sağlamadı. Dolayısıyla bu çocuklar aile durumundan dolayı geride kalmaya devam etti.
Velinin görüşüyle çocuğun akıbetinin belirleniyor olması da bir eksik yön oldu. Mesela benim
sınıfımda İYEP öğrenişi olacak kızımız annesi ben uyanıp getiremedim, işim vardı getiremedim
diyerek çocuğun eğitim-öğretim hakkını olumsuz etkiledi. Bu çocuk bu yüzden okumaya geçemedi.
İYEP de de aynı annenin elinde olan bu kızım yine okumaya geçemedi. Sadece okuldaki eğitim
yetmiyor ki, anne ilgisiz, anne baba ayrı. Tekrar söylüyorum program çok güzeldi ama uygulamada
büyük sıkıntı vardı. Eğitime başlanmadan 2 haftalık seminer dönemi var. O süreçte İYEP hakkında
birkaç söylenti oldu ve ben İYEP için seminere katıldığımı belirttim. Okul yönetimi de benden tüm
öğretmenlere seminer vermemi istedi. Vermeye çalıştım ama bu iş biraz da inançla alakalı bir iş. Her
kafadan arı ses çıkınca ve boş bir programmış gibi görülünce dolayısıyla işleyiş iyi olamadı. İnsan
yapacağı işe inanmalı önce. Başarıyı düşürende biraz öğretmenlerin İYEP e karşı inançsız
olmalarıydı.” (SÖ2)
Şekil 2. Kod Bulutu
Katılımcı ifadelerinin yoğunluğa göre dağılımı Şekil 2’de gösterilmektedir. Daha büyük puntolu olarak
gösterilen kodlar daha yoğun olarak kullanılan ifadeleri gösterirken, daha küçük puntolu olan kodlar, bu
kodlar ile ilgili ifadelerin daha az yoğunlukta kullanıldığını göstermektedir.
5. SONUÇ ve ÖNERİLER
Sonuç olarak, araştırma bulguları İYEP uygulamasının öğrenme güçlüğü olan öğrencilerde akademik
başarıyı, derslere yönelik tutumu ve özgüveni arttırdığını, öğrencilerin bilişsel/psikososyal gelişimlerineSocial, Mentality and Researcher Thinkers Journal 2021 MARCH (Vol 7 – Issue:42)
smartofjournal.com / [email protected] / Open Access Refereed / E-Journal / Refereed / Indexed
408
katkı sağladığını göstermektedir. İYEP’in öğrencinin gelişimine sağladığı katkı kısaca özetlenecek olursa,
programda bulunan öğrencilerin benzer akademik başarı düzeyinde olmaları, sınıf ortamında akran baskısı
yaratmadığı için öğrencilerin kendilerini çekinmeden ifade edebilmelerini sağlamakta, başarabileceklerine
dair inançları oluşmaya başladığında derslere yönelik tutumlarını iyileştirmekte ve özgüvenlerini
geliştirmektedir. Öğrencilerin eşit seviyede olması hem Türk öğrencilere hem de mülteci/göçmen öğrencilere
daha özgür bir öğrenme alanı oluştururken, yaratılan bu özgür alanda kendine güveni gelen öğrencilerin
psikososyal gelişimlerinin de olumlu yönde etkilendiği görülmektedir. İYEP’in öğrenme güçlüğü yaşayan
öğrencilerin akademik başarılarını arttırması ve psikososyal gelişimlerine katkı sağlaması gibi olumlu
özelliklerinin yanı sıra ders saatleri dışında yapılması nedeniyle öğrenciler için çok yorucu olması ve
motivasyonlarını düşürmesi gibi olumsuz özellikleri de bulunmaktadır. Katılımcılar genel olarak İYEP’in
fayda sağladığını bildirmiş olsa da “yorucu ve uzun olması”, “materyal eksikliği”, “ölçme değerlendirmenin
yeterli olmaması” ve “katılımın veliye bağlı olması” gibi eksikliklerden de bahsetmişlerdir. Henüz
gelişmekte olan bir uygulama olan İYEP’in tabi ki bazı eksiklikleri bulunmaktadır fakat tüm bu eksikliklere
rağmen öğrencilerin akademik başarılarında artış (Türkçe dersinde %58,3 ve matematik dersinde %77,7)
olduğu yapılan çalışmalarda gösterilmiştir (Kırnık ve ark., 2019).
Araştırma sonucunda katılımcıların İYEP’in eksikliklerinin giderilmesine yönelik önerileri belirlenmeye
çalışılmış ve bu önerilerin literatüre katkı sağlaması amaçlanmıştır. Katılımcıların İYEP uygulamasına
yönelik önerileri şu şekildedir:
✓ İYEP uygulamasının bazı aşamalarında öğretmenlerin görüşleri esas alınmalı, sürece öğretmenler
dahil edilmeli ve İYEP için öğrenci seçimi öğretmenlerin görüşü esas alınarak yapılmalıdır.
Öğretmenler kendi öğrencileriyle daha fazla zaman geçirme fırsatı bulduğu, öğrencilerini iyi
tanıdıkları için İYEP’e katılması gereken öğrencileri belirlemede daha doğru bir değerlendirme
yapabilmektedirler. İYEP için öğrenciler seçilirken ve gruplama yapılırken daha kapsamlı bir
prosedür izlenmeli, öğrenciler seviyelerine göre farklı gruplarda yer almalı, mülteci öğrencilerin
eğitimlerinin ana dillerinde sürdürmeleri için imkân sağlanmalıdır.
✓ İYEP uygulamasında tüm öğrenciler için geçerli olabilecek ve yeterli olan daha farklı bir ölçme ve
değerlendirme sistemi kullanılmasının daha iyi olabileceği düşünülmektedir. İYEP’e seçilecek
öğrencilerin yalnızca ÖDA ile belirlenmesi hem öğrenci seçiminde hem öğrencileri gruplara
atamada hem de programın bitiminde kazanımları değerlendirmede yeterli görünmemektedir.
✓ Velilerin çocuğun eğitimi ve psikososyal gelişimi konularında bilgilendirilmesi velilerin çocuğa
verdikleri desteği arttırması açısından önemli ve gereklidir. İYEP uygulamasında yer alan
çocukların velilerin iznine tabi tutulmamasının öğrencilerin düzenli katılımını arttıracağı
düşünülmektedir. Velilerin bilinçlendirilmesi her iki sorununun çözümü için faydalı olabilir.
✓ Öğrencilerin programa daha erken başlaması ve öğrenme güçlüğü olan çocuklar diğer çocuklarla
eşit seviyeye gelene kadar programın her yıl uygulanması gereklidir. İYEP sınıfındaki öğretmen ile
çocuğun kendi sınıf öğretmeninin aynı olmaması da farklı bir öğretme tarzına maruz kalması
sonucunda öğrenme becerisini iyileştirmede faydalı olabilir. Özellikle düşük sosyoekonomik
düzeydeki çocukların olduğu bölgelerde kapasitenin arttırılması bu uygulamaya ihtiyaç duyan tüm
öğrencilere ulaşılabilmesi için önemlidir.
KAYNAKÇA
Akbaba, A., & Turhan, M. (2016). İlköğretim Okul Binalarının Fiziksel Sorunlarına İlişkin Öğretmen
Görüşlerinin İncelenmesi (Van il örneği).
Aydın, H., & Kaya, Y. (2019). Education for Syrian refugees: the new global issue facing teachers and
principals in Turkey. Educational Studies, 55(1), 46-71.
Beycioglu, K., Ozer, N., & Şahin, S. (2013). Parental Trust And Parent–School Relationships In
Turkey. Journal Of School Public Relations, 34(3), 306-329.
Burrell, A., & Bubb, S. (2000). Teacher Feedback İn The Reception Class: Associations With Children’s
Positive Adjustment To School. Education 3-13, 28(3), 58-64.
Currie, J. (2001). Early Childhood Education Programs. Journal of Economic Perspectives, 15(2), 213–238.
doi:10.1257/jep.15.2.213
Duncan, G. J., Dowsett, C. J., Claessens, A., Magnuson, K., Huston, A. C., Klebanov, P.,Social, Mentality and Researcher Thinkers Journal 2021 MARCH (Vol 7 – Issue:42)
smartofjournal.com / [email protected] / Open Access Refereed / E-Journal / Refereed / Indexed
409
Ve Diğerleri., (2007). School Readiness And Later Achievement. Developmental Psychology, 43(6), 1428 –
1446.
Dönmez, B. (2004). Sosyal sistem olarak sınıf ve sınıfın öğrenme iklimi,Pegem A Yayıncılık,Ankara.
Erden,M., Akman,Y. (2018). Eğitim Psikolojisi:Gelişim-Öğrenme-Öğretme, Arkadaş Yayınları, Ankara.
Ergün, M. (1994). Eğitim Sosyolojisi., Ocak Yayınları, Ankara.
Guofang L. (2007) Home Environment And Second‐Language Acquisition: The İmportance Of Family
Capital, British Journal Of Sociology Of Education, 28:3, 285-299, DOI: 10.1080/01425690701252028
Göker, H., Bülbül, H. I., & Irmak, E. (2013, December). The estimation of students’ academic success by
data mining methods. In 2013 12th International Conference on Machine Learning and Applications (Vol. 2,
pp. 535-539). IEEE.
Göksoy, S. (2017). Okulların Altyapı Yeterliliği. Uluslararası Liderlik Eğitimi Dergisi-Internatıonal Journal
Of Leadershıp Traınıng, 1(1), 9-15.
Karataş, A., & Kınalıoğlu, İ. H. (2018). Köy Okullarında Çalışan Sınıf Öğretmenlerinin Sorunları. Uşak
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 11(3), 207-220.
Kılınç, A. Ç., Kılcan, B. ve Çepni, O.,2018. “Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programına Katılan
Edebiyat Fakültesi Öğrencilerinin Öğretmenlik Uygulaması Deneyimlerinin İncelenmesi”, Fenomenolojik
bir Çözümleme, Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi,6(1),Ss.113-131.
Kıratlı, T. (2011). Mülteci Ve Sığınmacıların Toplumsal Görünümü (Türkiye Örneği). ,Süleyman Demirel
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü., Isparta.
Koçyiğit, S. (2014). Okul Öncesi Dönem Çocuklarının İlkokul Hakkındaki Görüşleri. Kuram Ve
Uygulamada Eğitim Bilimleri, 14(5), 1891-1874
Lasater, K. (2016). Parent-Teacher Conflict Related To Student Abilities: The Impact On Students And The
Family-School Partnership. School Community Journal, 26(2), 237-262.
Lee, G. (2011). Understanding The Process Of Educational Assimilation For Refugee And Non-Refugee
İmmigrant Students: A Pilot Study Of A Community College. Master Thesis,Graduate School Of Vanderbilt
University.
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2014). Millî Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim Ve İlköğretim
Kurumları Yönetmeliğinde Değişiklik Yapılmasına Dair Yönetmelik Erişim Adresi:
Https://Www.Resmigazete.Gov.Tr/Eskiler/2019/07/20190710-6.Htm 10.10.2020.
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2020). İlkokullarda Yetiştirme Programı Tanıtım Kitabı
Erişimadresi:Https://Tegm.Meb.Gov.Tr/Meb_İys_Dosyalar/2020_11/11145958_İyep_Tanytym_Kitaby.Pdf
15.12.2020.
Oral, B., & Çetinkaya, F. (2017). Sosyolojik Bir Olgu Olarak Göç, Tanımı, Nedenleri Ve Göç
Kuramları. Türkiye Klinikleri Halk Sağlığı-Özel Konular, 3(1), 1-8.
Özden, M.Y., Durdu, L. (2016). Eğitimde Üretim Tabanlı Çalışmalar İçin Nitel Araştırma Yöntemleri, Anı
Yayıncılık, Ankara.
Santrock, J.W., (2018). Eğitim Psikolojisi (Çev.Diğdem Müge Siyez), Nobel Yayınları, Ankara.
Sarıtaş, E., Şahin,Ü., Vd.,(2016). İlkokullarda Yabancı Uyruklu Öğrencilerde Karşılaşılan Sorunlar,
Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 208-229
Senemoğlu, N . (1994). Okulöncesi Eğitim Programı Hangi Yeterlikleri Kazandırmalıdır? . Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi , 10 (10).
Strauss, A., & Corbin, J. M. (1990). Basics Of Qualitative Research: Grounded Theory Procedures And
Techniques. Sage Publications, Inc.
Tezcan, M. (2012). Eğitim Sosyolojisi., Anı Yayıncılık, Ankara.Social, Mentality and Researcher Thinkers Journal 2021 MARCH (Vol 7 – Issue:42)
smartofjournal.com / [email protected]
KAYNAK : Doktor Sitesi
[ad_2]
